La matemática nunca deja de ser un juego

La matemática nunca deja de ser un juego

La matemática nunca deja de ser un juego: investigaciones sobre los efectos del uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas

Resumen: En este manuscrito se reportan los resultados de una revisión de literatura relativa al uso de juegos en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La revisión se basa en las investigaciones de matemática educativa que han dirigido su atención al juego como un recurso didáctico. Para el desarrollo de la revisión de literatura se utilizan tres ejes conductores: 1) definiciones y clasificaciones de juego usadas en la literatura, 2) tipo de investigaciones que se han realizado sobre juegos, tipo de juegos estudiados y características de las muestras consideradas y 3) efectos sobre el uso de juegos que se reportan en los estudios considerados. Finalmente se discute acerca de los resultados, se señalan limitaciones del método y futuras líneas de investigación relativas a la inclusión de juegos en la educación matemática. La principal contribución de este artículo es proporcionar al lector una visión actualizada de las investigaciones relativas al uso de juegos dentro del marco de la educación matemática.

Palabras clave: actividades lúdicas, enseñanza de las matemáticas, juegos matemáticos, juegos educativos, educación matemática.

Mathematics never stops being a game: research on the effects of the use of games in the teaching of mathematics Abstract: In this manuscript the results of a literature review on the use of games in the teaching and learning of mathematics are reported. The review is based on mathematics education research literature that pays attention to games as a mathematics teaching resource. For the development of the literature review three guiding questions were used: 1) definitions and classifications of games used in the literature, 2) type of research that has been done on games, types of games studied, and characteristics of the samples considered, and 3) effects on the use of games reported in the studies considered in the review. Finally, the results of the review, the limitations of the method, and future topics of research concerning the inclusion of games in mathematics education are discussed. The main contribution of this manuscript is to provide the reader with an updated overview of the research on the use of games in the context of mathematics education.

Keywords: leisure activities, mathematics teaching, mathematical games, educational games, mathematical instruction.

Introducción El propósito de este artículo es ofrecer un panorama general de la investigación sobre el uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas, a través de una revisión de literatura especializada. El interés por estudiar investigaciones enfocadas en el uso de juegos en la clase de matemáticas surge tras un primer encuentro con la publicación del español Miguel de Guzmán, Juegos matemáticos en la enseñanza (1984). De Guzmán escribe sobre la relación del juego con la matemática y de la utilización de juegos en la enseñanza. El texto no solo señala el impacto de los juegos en la historia y las consecuencias para la didáctica de la matemática, sino que plasma las similitudes que surgen entre intentar resolver un problema matemático y procurar ganar un juego y sugiere que implementar juegos en la clase de matemáticas puede resultar provechoso para el logro de algunos objetivos de la enseñanza. Surge entonces una pregunta básica que motiva la revisión bibliográfica que presentamos en este ensayo: ¿existen investigaciones empíricas que avalen estas ventajas o son solo visiones positivas de docentes y entusiastas que disfrutan de la denominada matemática recreativa? Para dar respuesta a la anterior pregunta revisamos investigaciones empíricas que reportan algún tipo de efecto en los estudiantes al incorporar el uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas. La revisión se enfoca, principalmente, en tres grandes ejes:

1. Las definiciones y clasificaciones de juego que han sido utilizadas en trabajos relativos a la enseñanza y el aprendizaje.

2. Algunas investigaciones que se han realizado sobre el uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas.

3. Efectos que reportan los investigadores al realizar estudios sobre la inclusión de juegos en la clase de matemáticas.

Finalmente, se presenta una discusión acerca de la información reportada y sus implicaciones para futuras investigaciones en el área. Esta información es relevante porque permite a los investigadores, interesados en esta área, ubicar sus propuestas de investigación o reconocer áreas de oportunidad para investigar; por otra parte, a los docentes interesados por el uso de juegos podría brindar un panorama sobre los alcances y limitaciones del uso de juegos en la enseñanza de la matemática.

Método En esta sección del manuscrito se describe el método utilizado para llevar a cabo la revisión de literatura. La descripción está dividida en tres secciones: 1) ¿Dónde buscamos?, 2) ¿Qué buscamos? y 3) ¿Qué fue excluido de la revisión?

 ¿Dónde buscamos? En un primer momento, la búsqueda de literatura se inició localizando investigaciones empíricas sobre juegos en las siguientes revistas internacionales especializadas en educación matemática: Educational Studies in Mathematics, ZDM The International Journal of Mathematics Education, The Journal of Mathematical Behavior, Journal for Research in Mathematics Education, International Journal of Science and Mathematics Education, Educación Matemática y Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Sin embargo, el número de artículos encontrados fue de nueve en total, por lo que en un segundo momento se amplió la búsqueda bibliográfica utilizando Google como apoyo. La elección de Google se debió a que arroja resultados no solo de revistas de investigación y de bases de datos, sino también de revistas no incluidas en esas bases, tesis y artículos en memorias de congresos, entre otros. Esta amplitud de resultados que produce el motor de búsqueda Google ha hecho que sea utilizado como herramienta complementaria en búsquedas bibliográficas de nuestra disciplina (por ejemplo el método de búsqueda de Sotos et al., 2007).Otra fuente complementaria de información empleada en un tercer momento fue la opinión de colegas familiarizados con el uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas. Algunas referencias incluidas aquí fueron recomendadas por estos colegas cuando revisaron una primera versión de este manuscrito. Después de reunir los artículos localizados en los tres momentos antes descritos, se revisaron las listas de referencias bibliográficas de estos con la finalidad de encontrar más textos que pudieran ser incluidos en nuestra revisión.

¿Qué buscamos? Los documentos que se incluyeron en la revisión bibliográfica debían cumplir con las siguientes condiciones. Primero, ya sea en el título, el resumen, las palabras clave o el cuerpo del artículo deberían aparecer las palabras clave juego y matemáticas, o alguna de las palabras clave relacionadas: juegos matemáticos, juegos en la clase de matemáticas, efectos de juegos matemáticos, investigación de juego matemático, mathematical games, playing mathematical games, learning mathematics through games y research on mathematical games (estas palabras también guiaron las búsquedas en Google). Se incluyeron artículos escritos en inglés y en español. Segundo, con la intención de evitar opiniones personales, o no fundamentadas, se tomó la decisión de incluir solamente trabajos que pudieran clasificarse en alguna de estas cuatro categorías: 1) artículos publicados en una revista; 2) artículos publicados en memorias de eventos académicos como congresos, coloquios o escuelas; 3) libros y 4) tesis de grado. Tercero, debido a que se tenía el interés de localizar trabajos que proporcionaran algún tipo de evidencia empírica sobre el efecto del uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas, solo se incluyeron en la revisión: 1) investigaciones empíricas sobre juegos, 2) trabajos que reporten definiciones o clasificaciones de juego aplicables al contexto de enseñanza de las matemáticas y 3) trabajos que proporcionen argumentos o reporten efectos del uso de juegos como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Finalmente, es importante mencionar que no se establecieron límites temporales, esto con la intención de producir una revisión bibliográfica actualizada, pero que también incluyera trabajos antiguos que permitan obtener un panorama más general de esta área de la educación matemática.

¿Qué fue excluido de la revisión? Como se mencionó arriba, el interés se enfocó principalmente en investigaciones empíricas o trabajos que reportaran algún tipo de efecto posterior al uso de juegos para la enseñanza de las matemáticas; entonces, se excluyeron artículos que únicamente sugieren el uso de juegos o alguna propuesta didáctica particular basada en el uso de juegos, pero que no brindan evidencia sobre los efectos de su implementación. También se descartaron estudios relativos al uso de videojuegos y juegos en línea puesto que el interés se dirigía a actividades lúdicas que no se vean limitadas por el acceso a equipo de cómputo y a Internet. Se dejaron fuera investigaciones del nivel preescolar y aquellas relativas al efecto de los juegos en la enseñanza y aprendizaje de disciplinas ajenas a las matemáticas, sin embargo, se han incluido referencias generales (no específicas de la educación matemática) que tienen una relación directa con el tema de interés, o bien aquellas que presentan definiciones de juego aun cuando no sea una definición específica para el área de matemáticas.

En busca de una definición y clasificación de juegos El juego, al evolucionar a la par de la sociedad, ha adquirido connotaciones distintas. Brousseau (1997) presenta una muestra de la versatilidad del concepto e indica que “juego” puede referirse a actividades físicas o mentales que, para quien las lleva a cabo, no tienen otro objetivo que el placer que proveen. También se le llama “juego” a los instrumentos que se utilizan para jugar y, algunas veces, el “juego” es la forma en que uno juega, aunque al referirse a procedimientos es preferible utilizar el término táctica o estrategia. Refiriéndose a la definición de Lalande (1972), el juego es la organización de una actividad dentro de un sistema de reglas que definen un éxito y un fracaso. De acuerdo con la revisión bibliográfica se aprecia que desarrollar una taxonomía del juego no es una tarea sencilla, sobre todo por las diferentes connotaciones de la palabra juego. Al respecto, Gardner (1992) señala: La palabra “juego” fue usada por Ludwig Wittgenstein para ilustrar lo que denominaba una “palabra familia” que no puede ser dotada de una definición única. Tiene muchos significados que están unidos entre sí, un poco a la

 manera en que lo están los miembros de una familia humana, significados que han ido vinculando conforme el lenguaje ha evolucionado. Se puede definir “juegos matemáticos” o “matemáticas recreativas” diciendo que son cualquier tipo de matemáticas con un fuerte componente lúdico, pero esto es decir poco porque “juego”, “recreación” y “lúdico” son casi sinónimos. (p. xiii, nuestra traducción). La dificultad de proporcionar una definición universal sugiere que el educador o investigador deberá utilizar la definición que mejor se ajuste a los propósitos que se persiguen; sin embargo, en este artículo se incluyen dos definiciones que resultan pertinentes en el contexto de la matemática educativa: juego instruccional y juego matemático. Bright, Harvey y Wheeler (1985) puntualizan que un juego instruccional es aquel para el cual un conjunto de objetivos educativos, cognitivos o afectivos han sido determinados por quien planea la actividad. Por su parte Oldfield (1991a) proporciona una definición de juego matemático que contempla juegos individuales: 1. La actividad involucra: a) Un desafío contra una tarea o uno o más oponentes. b) O una tarea común que debe abordarse ya sea solo o, más comúnmente, en conjunción con otros. 2. La actividad se rige por un conjunto de reglas y tiene una estructura clara subyacente a las mismas. 3. La actividad normalmente tiene un final distinto. 4. La actividad tiene objetivos matemáticos y cognitivos específicos. No solo se admiten diversas definiciones para el concepto de juego, también existe una variedad de clasificaciones; sin embargo, es pertinente incluir una de las más generales y difundidas que agrupa los juegos en dos grandes categorías: juegos de conocimiento y juegos de estrategia. En los juegos de conocimiento es necesario que el jugador utilice conceptos o algoritmos matemáticos; en estos juegos se distinguen tres niveles: pre-instruccional (familiarizan al alumno con un concepto), co-instruccional (se suman a las actividades de enseñanza) y post-instruccional (útiles para consolidar el aprendizaje). Por otra parte, los juegos de estrategia demandan poner en práctica habilidades, razonamientos o destrezas. Los juegos de estrategia se subdividen en solitarios y multipersonales, los bipersonales son un subconjunto de estos últimos (Gairín, 1990).

Investigaciones sobre juegos en la enseñanza de las matemáticas A finales de los años sesenta, las investigaciones formales acerca de juegos tienen un ávido crecimiento. Precursores notables de esta línea son Bright, Harvey y Wheeler, quienes en 1985 publican una monografía relativa al aprendizaje y juegos matemáticos: Learning and mathematics games. En ella puede apreciarse que, en las dos décadas previas a la publicación, se produce un importante crecimiento del número de estudios sobre juegos. Sin embargo, la monografía reporta también estudios de la primera mitad del siglo xx: Steinway (1918); Hoover (1921) y Wheeler y Wheeler (1940). Bright, Harvey y Wheeler (1985) clasifican las investigaciones según el nivel instruccional (pre-instruccional, co-instruccional y post-instruccional). Ernest (1986) basado en tres objetivos de la enseñanza de las matemáticas (reforzar y practicar habilidades, adquirir conceptos y desarrollar estrategias de solución de problemas) clasifica los estudios sobre juegos de acuerdo a cómo ayudan a lograrlos y agrega un cuarto aspecto: el efecto motivacional de los juegos.

 En cuanto a los tipos de juegos que se han estudiado, por mencionar algunos, existen trabajos específicos sobre juegos populares como el cubo mágico (Zarzar, 1982), el dominó (Oller y Muñoz, 2006), los rompecabezas de MacMahon (Hans, Muñoz y Fernández-Aliseda, 2010) o el sudoku (Babu et al., 2010). Fernández (2008) estudia juegos inspirados en el ajedrez; Pintér (2010) propone desarrollar juegos basados en problemas matemáticos tradicionales; Shillor y Egan (1993) convierten una serie de tareas matemáticas en desafíos que los jugadores deben enfrentar por equipos; Morales, Muñoz y Oller (2009) describen juegos que se matematizan mediante grafos, en tanto Kamii y Joseph (2004) proponen juegos que permiten practicar sumas y restas. Bishop (1998) discute el papel de los juegos en la educación matemática y puntualiza: Los educadores en matemáticas han descubierto mediante su experiencia, que han apoyado con investigaciones teóricas, que jugar puede ser una parte integrante del aprendizaje.

Esto ha hecho del acto de jugar y de la idea del juego una actividad de enseñanza y aprendizaje mucho más extendida de lo que había sido anteriormente (p. 21). Sin embargo, pese al incremento de las investigaciones relativas al uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas, aún hace falta realizar más estudios experimentales sobre esta misma línea, ya que según la búsqueda de literatura realizada, localizamos pocas investigaciones de carácter empírico (un total de 18, véase anexo). Es frecuente el interés hacia los efectos actitudinales del juego; sin embargo, existe una valiosa diversidad en los puntos focales de las investigaciones presentadas. El uso de estrategias de solución de problemas al intentar ganar un juego es de interés para Corbalán (1996) y Kraus (1982). Edo y Deulofeu (2006) estudian la construcción de conocimientos a través de juegos de mesa; mientras que Afari, Aldridge y Fraser (2012) investigan la efectividad del uso de juegos matemáticos al estilo de “Jeopardy”, un juego en el que, tras elegir una categoría, se da la respuesta al concursante y este debe formular la pregunta. Por ejemplo, al escuchar “rama de las matemáticas que estudia las relaciones entre los lados y los ángulos de un triángulo” el concursante debería responder “¿qué es la trigonometría?”.

 Es importante resaltar que de los estudios empíricos realizados, una porción considerable se concentra en la educación básica (15 trabajos en básica respecto a 3 en el nivel superior, véase anexo). Las actividades lúdicas han sido poco contempladas en el nivel medio superior y superior. Para algunos, existe una clara línea divisoria entre la matemática “seria” y la matemática recreativa, línea completamente etérea para los amantes de las matemáticas. De Guzmán (1984) plantea: ¿Dónde termina el juego y dónde comienza la matemática seria? Una pregunta capciosa que admite múltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemática desde afuera, ésta, mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para los más de entre los matemáticos, la matemática nunca deja totalmente de ser un juego, aunque además de ello pueda ser otras muchas cosas (p. 3). Pero ¿por qué sumar juegos a la clase de matemáticas cuando hay tantos recursos? ¿Presentan alguna ventaja sobre las prácticas tradicionales? Como se ha hecho notar, investigadores y docentes han intentado responder estas preguntas, en el siguiente apartado se rescatarán argumentos relevantes acerca de la ventaja del uso de juegos en la educación matemática.

Efectos del uso de juegos en el aula Bright, Harvey y Wheeler (1985), basados en la escala de Bloom (1956), señalan que el nivel taxonómico de un juego se clasifica en seis niveles: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Con base en esto, los efectos de un juego pueden categorizarse. Ellos indican que pese a que los juegos en el nivel de conocimiento parecen ser los más utilizados en la enseñanza, en sus observaciones los resultados no fueron favorables. No obstante, esto puede deberse a la influencia de los conocimientos previos en este nivel taxonómico, aun cuando las actividades que se desarrollen no involucren juegos. En el nivel de comprensión, las actividades lúdicas resultaron efectivas, conduciendo al estudiante a niveles taxonómicos más sofisticados. La difícil tarea de motivar a los estudiantes es una de las principales razones por las que se opta por incluir actividades recreativas en la educación. Para Ernest (1986) la motivación es la principal ventaja del uso de juegos porque los estudiantes se sumergen en las actividades y, después de un tiempo, mejoran sus actitudes en torno a la materia; también es una forma de dejar de lado la monotonía de la práctica y darle variedad a la enseñanza. Oldfield (1991a), además de concordar con el papel motivacional del juego y destacar la emoción, participación y actitudes positivas que los maestros reportan, indica que los juegos son valiosos para fomentar habilidades sociales, estimular la discusión matemática, aprender conceptos, reforzar habilidades, comprender la simbología, desarrollar la comprensión y adquirir algunas estrategias de solución de problemas. En publicaciones sucesivas, el autor aborda con más detalle cada una de estas cuestiones (Oldfield, 1991b, 1991c, 1991d, 1992). Gairín (2003) sugiere que los juegos de estrategia constituyen un recurso útil para iniciar a los estudiantes en demostraciones relativas a la matemática discreta, en tanto Van Oers (2010) discute las potencialidades de promover el pensamiento matemático en niños pequeños llevando las actividades del aula a un contexto de juego. Gairín y Fernández (2010), con base en lo publicado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (cide, 1998), hablan de las ventajas e incluyen posibles inconvenientes: problemas organizativos, dificultades materiales, falta de conocimiento de los profesores respecto al juego y presión de los programas de estudio.

La heurística en la resolución de problemas matemáticos es particularmente importante para Kraus (1982), quien se cuestiona acerca del rol de esta cuando se intenta ganar un juego. Investiga los efectos cognitivos de juegos nales de información perfecta (Davis, 1973) en el aprendizaje de las matemáticas y, tras haber demostrado que existe una relación entre la resolución de problemas y la práctica de algunos juegos relativos a las matemáticas, agrega que es necesario continuar las investigaciones con el propósito de incorporar efectivamente el uso de juegos en el aula. Respecto a los juegos de estrategia, Corbalán (1996) señala: Su utilidad dentro de la formación matemática es potencialmente muy grande, puesto que se trata de iniciar o desarrollar, a partir de la realización de ejemplos prácticos (no de la repetición de procedimientos hechos por otros) y atractivos, las destrezas específicas para la resolución de problemas y los modos típicos de pensar matemáticamente (p. 21). También Butler (1988) reporta que el uso de juegos incrementa las habilidades de solución de problemas y motiva a los estudiantes, sin embargo, señala que la motivación puede durar solo durante la actividad y no trascender ni incrementar el interés del alumno por la materia. Enlista una serie de resultados, de los cuales se destacan los siguientes:

1. Los estudiantes generalmente adquieren, por lo menos, iguales conocimientos y habilidades intelectuales como lo harían en otras situaciones de aprendizaje.

2. La información es aprendida más rápidamente que con otras metodologías aunque la cantidad aprendida no es significativamente mayor que con otros métodos.

3. Los estudiantes de bajo rendimiento académico, comúnmente mejoran su desempeño a causa de un mayor interés.

4. Incrementa la tendencia de los alumnos a asistir regularmente a clases.

5. Los juegos tienen un gran impacto en el aprendizaje afectivo, promueven la socialización y pueden ser utilizados para evaluar valores, actitudes y comportamiento de los estudiantes.

Vankúš (2008) discute el potencial didáctico de los juegos y presenta ventajas similares a las ya reportadas con base en su experiencia y en aportaciones de diversos autores relativas al uso de juegos en la enseñanza de las matemáticas (Randel et al., 1992; Pulos y Sneider, 1994; Vankúš, 2005). Las observaciones de los investigadores no solamente se dirigen a las des y estrategias utilizadas por los jugadores sino que consideran otros aspectos, por ejemplo, determinar si jugar posibilita la adquisición de conocimientos o habilidades, si incrementa la participación, el trabajo colaborativo o el tiempo que el estudiante dedica a realizar una tarea. Los resultados señalados hacen posible argumentar acerca de las ventajas del uso de juegos en la clase de matemáticas. A manera de síntesis se proponen cuatro grandes ejes que permiten categorizar la utilidad de la incorporación de juegos en la enseñanza. Con base en la clasificación de Ernest (1986), los cuatro ejes sugeridos son:

a) Motivación, comportamiento y actitudes del estudiante. La literatura indica un aumento en la motivación de los estudiantes y una mejoría en sus actitudes (Ernest, 1986; Oldfield, 1991a), además de reducir la ansiedad (Nisbet y Williams, 2009), ampliar el periodo de tiempo que el estudiante se enfoca en las actividades en el aula (Bragg, 2012b), promover la socialización e incrementar la tendencia a asistir a clases (Butler, 1988).

b) Desarrollo de estrategias de solución de problemas. El uso de juegos permite desarrollar estrategias como proponer y probar hipótesis, deducción por síntesis, deducción por análisis, ensayo y error, búsqueda de patrones, representaciones pictóricas entre otras. Kraus (1982), Oldfield (1991c) y Corbalán (1996) han identificado algunos juegos útiles para el desarrollo de estas y otras estrategias, por ejemplo: Nim, juegos basados en ajedrez o en patrones geométricos.

c) Reforzamiento de habilidades. El juego aporta en el desarrollo de habilidades de socialización, comunicación, argumentación y razonamiento lógico (Vankúš, 2008; Oldfield, 1991b, 1992), además de posibilitar el desarrollo de técnicas de demostración (Gairín, 2003).

d) Construcción de conocimientos. El progreso de los estudiantes es, al menos, igual que el de aquellos que no utilizan juegos (Butler, 1988); el juego posibilita que el nivel de conocimientos del alumno ascienda a niveles taxonómicos más avanzados (Bright, Harvey y Wheeler, 1985).

Discusión y consideraciones finales Al principio de la revisión bibliográfica se planteó la pregunta ¿existen investigaciones empíricas que avalen las ventajas del uso de juegos en la enseñanzade la matemática o son solo visiones positivas de docentes y entusiastas que disfrutan de la denominada matemática recreativa? La respuesta es que sí existen tales investigaciones; también se percibe entusiasmo por estas (no solo de profesores sino también de investigadores) y predominan las visiones positivas, si consideramos como un indicativo de ello que no encontramos investigaciones que trataran sobre efectos indeseados de la utilización de juegos en la enseñanza de la matemática. Limitaciones del método Aunque actualmente en educación matemática el inglés es el idioma principal en que se comunican las investigaciones en foros internacionales, una de las limitaciones que tiene el método usado es que solo consideró investigaciones en inglés y español, lo cual descarta estudios que pudieran existir en otros idiomas. Otra limitante fue utilizar solo el motor de búsqueda Google como herramienta complementaria (además de las herramientas de búsqueda que ofrecen las revistas elegidas), y no otros motores de búsqueda u otras bases de datos que seguramente arrojarían información diferente en cierto grado. Futuras líneas de investigación Los resultados de los trabajos revisados permiten sugerir algunas líneas de investigación. Se requieren investigaciones que abarquen periodos de tiempo amplios. Observaciones por periodos más largos podrían arrojar información acerca de si la motivación prevalece aun cuando el juego ha terminado, si el interés y las participaciones aparecen solo durante las actividades lúdicas o si la dinámica de clase en general evoluciona positivamente. Los trabajos de Garín (1990) y Garín y Fernández (2010) abarcaron un año de duración, periodo en el que se utilizaron distintos juegos, sin embargo faltó el registro sistemático de las aplicaciones para analizar la evolución de los estudiantes (véase anexo). Son necesarios estudios de caso que determinen si el alumno es capaz de extrapolar las estrategias que utiliza para ganar una partida a el momento de resolver un problema y si existe una relación entre sus habilidades como jugador y su desempeño en la resolución de problemas.

Una reflexión final Las anteriores líneas de investigación se desprendieron de la revisión bibliográfica; sin embargo, si consideramos al juego junto con los demás actores del sistema didáctico como el alumno, el profesor, el conocimiento, la institución, etc., por las distintas relaciones que puede haber entre ellos se podrían plantear varias líneas de investigación. Por ejemplo, considerando al estudiante y el conocimiento matemático se podría plantear un estudio que describa cómo se afecta la actitud de los estudiantes hacia el estudio en la clase de matemáticas si constantemente pierden un juego matemático o cómo se diseña un juego matemático para la enseñanza de cierto concepto. O considerando el juego matemático y el profesor, cuál es el rol del profesor en determinado juego matemático, o qué dificultades se presentan para el profesor en el uso de juegos en la clase de matemáticas. Por otra parte la utilización de videojuegos y juegos en línea en la enseñanza de la matemática es un área que actualmente está teniendo un crecimiento rápido que habría que explorar.

Referencias bibliográficas

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